jueves, 29 de marzo de 2007

Una proximación al marco teórico del Proyecto Internacional para la Producción de Indicadoresde Resultados Educativos de los Estudiantes PISA


a. Introducción

En la actualidad, la educación es considerada como uno de los factores principales para el progreso económico y social en la sociedad del conocimiento. De esta premisa los países de la Unión Europea han orientado sus esfuerzos para mejorar los niveles educativos reformulando sus políticas y convirtiendo en prioridad la tarea de optimizar los resultados escolares. La reformulación de los sistemas educativos no pasó por la reasignación de recursos de los Estados, sino por un replanteamiento metodológico para alcanzar renovados objetivos educacionales. En la recolección de datos para realizar las estimaciones necesarias para ponderar los avances de esta transformación se generó la necesidad de replantear los indicadores de resultados educativos de los alumnos, situación que aludió tanto a la adquisición de conocimientos de los alumnos de las áreas de aprendizajes convencionales como al desarrollo de competencias específicas (claves o básicas y transversales), y su registro y sistematización por proyectos de instituciones como la International Association for Educational Achievement (IEA) y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Aunque los registros de indicadores de rendimiento se tomaron durante la década de los 90, la decisión política que refrendó las transformaciones educativas que promueven el enfoque por competencias se concretó en marzo de año 2000, cuando el Consejo Europeo de Lisboa, estableció un nuevo objetivo estratégico para Unión Europea, al orientar sus esfuerzos hacia la transformación de su economía en una de las más competitivas del planeta y transformarse en un referente cultural de la globalización. El objetivo es convertirse en “la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico sostenible acompañado de una mejor cualidad y cantidad de empleo y de una mayor cohesión social” (Consejo Europeo, 2000). La transformación apunta a que en el contexto de la sociedad del conocimiento, la Unión Europea recupere el liderazgo mundial y su competitividad en un período de 10 años.

En el año 2001 el Consejo de Educación recibió el informe “Los objetivos futuros concretos de los sistemas de educación” (The concrete future objectives of education systems Europen Commission 2001b), que definió tres objetivos específicos y trece objetivos asociados para cumplir en los plazos establecidos. Al año siguiente, el Consejo de la Unión Europea adoptó un programa estratégico de trabajo para la realización de tal programa. El Consejo de Lisboa estableció un marco europeo para definir “las nuevas competencias básicas del aprendizaje a lo largo de la vida: las tecnologías de la información, las lenguas extranjeras, la cultura tecnológica, el espíritu empresarial y las destrezas sociales” (Consejo Europeo 2000), panorama al que fueron invitados para su adscripción los países miembros y asociados de la OCDE.

Entre los años 2001 y 2002, la Comisión Europea estableció un conjunto de competencias prioritarias en la mira de alcanzar los objetivos propuestos (Consejo Europeo, 2002c), estableciendo que son de principal interés social y cultural el desarrollo de competencias tales como la comunicación en lengua materna; la comunicación en lenguas extranjeras, las competencias vinculadas a las Tecnologías de la Información y el Conocimiento (TIC); el cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología; el espíritu empresarial; las competencias interpersonales y cívicas, el aprender a aprender, y la cultura general.

Los imperativos culturales de desarrollar competencias básicas, el desarrollo de las lenguas maternas y la promoción de las TIC fueron declarados por el Consejo Europeo de Barcelona de marzo de 2002, reiterando su llamado a aunar sus esfuerzos en torno a este propósito. En esta transformación, se declaró abiertamente la relación intrínseca entre educación y el modelo de sociedad que la Comunidad Europea desea lograr. Su propósito es la conservación y mejoramiento de las condiciones sociales, culturales y económicas de Europa, con el fin de mantener y promover su liderazgo cultural en el contexto de la globalización. Un elemento adicional es la estimación realista de las profundas transformaciones que está sufriendo la sociedad en el contexto de la globalización y el aumento de las demandas culturales de la sociedad del conocimiento, sobre todo ante el desafío del asombroso avance científico y tecnológico del que somos testigos y la rápida obsolescencia de la información, que deja en jaque los contenidos formativos de la educación regular.

Otro cambio fundamental es el trasvasije de un debate propio del mundo del trabajo y la formación profesional en la educación general. Esto implica que las características demandantes del mundo globalizado están modelando las políticas educativas y las prácticas docentes. Para la Unión Europea, el propósito de esta transformación en la educación es generar un marco de equidad en la educación, posibilitando que todo ciudadano europeo reciba una educación acorde a los desafíos de la sociedad de la información, que en último término, le sirva para desenvolverse exitosamente en la sociedad y en la economía. En este marco de intereses, W. Hutmacher[1] (2003) plantea que las transformaciones del mundo globalizado han forzado un cambio en la escuela y la educación, a modo de una verdadera revolución cultural, situándolas en las problemáticas definidas por su contexto. Sus verdaderos desafíos son el mayor nivel de exigencias al que son expuestos los individuos para integrarse exitosamente a la sociedad del conocimiento y no caer en la marginación y la exclusión social debido a nuevas expresiones de analfabetismo; la profunda transformación en la producción y renovación de la información que ha precipitado la rápida obsolescencia de los contenidos programáticos y una crisis en el modelo de administración del conocimiento; una transformación del paradigma de la escuela transmisora de conocimientos a una escuela abierta a la realidad. A estos elementos hay que agregar la reactualización de viejos pensadores en educación que atendieron al problema de la ciudadanía en el marco de la sociedad capitalista, como John Dewey, y en la reformulación de los objetivos en educación basados en el estudiante como centro del proceso educativo y como actor central del “contrato didáctico”, propuesto por Viviane y Gilbert de Landsheere.

b. Marco teórico del Proyecto PISA

El Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos, denominado Proyecto PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) es la materialización del trabajo coordinado de un conjunto de equipos de trabajo cuyo esfuerzo se orientó al estudio de los resultados educativos del Proyecto de Indicadores Internacionales de los Sistemas Educativos (Proyecto INES. International Indicators of Education Systems) del Centro para la Investigación e Innovación Educativas (CERI). Esta institución y su quehacer investigativo dependen de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

El objetivo general del Proyecto PISA es la producción de indicadores educativos de los sistemas escolares de los países miembros de la OCDE, a través de la producción de indicadores que permiten la medición del rendimiento escolar de los estudiantes, homologando y comparando sus resultados a nivel internacional.

Este proyecto tiene un carácter experimental dirigido al establecimiento de un sistema internacional de indicadores de la situación de la educación. Los objetivos básicos del proyecto son, en primer lugar, proporcionar a los países miembros de la OCDE un marco institucional en el cual examinar la validez y relevancia de los indicadores educativos, definir los límites en los que se pueden desarrollar, comparar las experiencias nacionales relacionadas con la implantación de evaluaciones a gran escala y compartir las experiencias de mejora de la calidad de los sistemas educativos y, en segundo lugar, producir indicadores que aporten información útil sobre los sistemas educativos.

El proyecto PISA está integrado por una compleja red de equipos de trabajo técnico cuyo propósito es el estudio, definición y experimentación de indicadores de la educación para la medición de los resultados de los estudiantes, atendiendo a múltiples factores. Las definiciones generales del proyecto INES se han publicado en una serie de documentos de trabajo que inicialmente tuvieron un carácter propositito,[2] pero que se establecieron como un sistema internacional de indicadores de la educación. El proyecto en conjunto tiene como propósitos proponer y analizar enfoques innovadores que permitan la incorporación de indicadores y la utilización de metodologías de medición que proporcionen una visión global del estado de los sistemas educativos europeos. Desde un punto de vista práctico, el propósito del proyecto es proporcionar información útil y significativa para la toma de decisiones en torno a las definiciones de las políticas educativas de los países de la OCDE. Otro objetivo es generar información relativa al rendimiento académico de los estudiantes europeos, dando cuenta del desarrollo de destrezas y conocimientos de modo comparativo. Un último objetivo es el registro de los antecedentes que contextualizan el desempeño de los estudiantes, y que en última instancia hacen posible su éxito académico, con el fin de tomar las medidas necesarias para asegurar que ellos adquieran y desarrollen las destrezas necesarias para su éxito laboral futuro.

c. Antecedentes generales del proyecto PISA

Tres son las líneas de acción del Proyecto PISA.[3]: la primera es proporcionar indicadores de los resultados en publicaciones regulares, vía principal de difusión de los resultados de los trabajos del proyecto INES; la entrega de datos comparativos globales del rendimiento de los estudiantes relativos, a la alfabetización científica y matemática a través de la Asociación Internacional para el Progreso Educativo (International Association for Educational Progress, IAEP); la entrega de datos comparativos globales en lectura, y alfabetización matemáticas y científica a través de la International Association for the Evaluation of Educational Achievemen,IEA, así como de alfabetización lectora en adultos a través de la Statistics Canada, Statcan. Proyectos similares de difusión sistemática de indicadores y resultados han considerado el desarrollo de investigaciones y la consecuente publicación en el área del desarrollo de competencias transversales o competencias croscurriculares. Esta información, finalmente, es sistematizada y forma parte de un banco de datos, permitiendo el estudio de indicadores relevantes, válidos y fiables, que guíen la toma de decisiones relativas a las políticas educativas de los países del OCDE de modo eficaz, regular y acorde a los criterios económicos operantes.

Se esperaba que el proyecto PISA posibilitara la evaluación comparativa de los sistemas educativos de los países OCDE, para lo que fue aprobado el proyecto final de PISA en 1997 (OECD 1997c) por el Comité de educación de la OCDE. El consorcio encargado de realizar el proyecto fue el Australian Council for Educational Research, ACER, a las que se agregaron en el 2001 otras instituciones como el Netherlands National Institute for Educational Measurement, CITO, y el Service de Pédagogie Expérimentale de L´Université de Liège.

Los países participantes han sido los siguientes: países miembros de la OCDE (28): Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Suiza, República Checa, Alemania, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Reino Unido, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Japón, Corea, Luxemburgo, México, Países Bajos, Noruega, Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, Suecia y Estados Unidos; países no miembros de la OCDE (15): Albania, Argentina, Bulgaria, Brasil, Chile, Hong Kong, Indonesia, Israel, Liechtenstein, Latvia, Macedonia, Perú, Rumania, Federación Rusa y Tailandia.

d. Objetivos del proyecto PISA

Los indicadores del rendimiento de los estudiantes proporcionan información relevante para la reflexión sobre la eficacia y la eficiencia de los sistemas educativos europeos y permiten comparar cómo logran sus objetivos. A nivel estructural, dan cuenta de la eficacia en que son utilizados los recursos de los Estados, así como rinden cuenta a la sociedad civil de la efectividad de los sistemas escolares, posibilitando, según el caso, las reformas necesarias y la toma de decisiones políticas en tiempos oportunos, asegurando una modalidad de registro de sus resultados en el corto y mediano plazo.

En Europa, los gobiernos liberales tienen como propósito mantener el nivel de inversión social y optimizar los resultados en base al aumento de la eficacia y eficiencia de sus sistemas escolares. La regla es el fin de los aumentos ilimitados de los presupuestos en educación sin que se tengan a la vista resultados que refrenden tales esfuerzos.

La publicación de los resultados nacionales conlleva el ejercicio de abrir al interés ciudadano la problemática de la educación en la actualidad, así como el desarrollo de debates que contribuyen al mejoramiento de la calidad de los servicios educativos. La medición internacional de los resultados escolares permite una visión comparativa crítica de los logros de los sistemas escolares nacionales, permitiendo detectar áreas con problemas y atender a desafíos pendientes según sus problemáticas particulares. La relevancia de los indicadores de la educación es su significado político, ya que su disponibilidad recurrente permite reorientar esfuerzos y tomas de decisiones estratégicas significativas. Por esto, las investigaciones PISA se han establecido en ciclo regular de estudios con el objetivo de mantener su sistematicidad, ofreciendo no solo un perfil de la calidad de los sistemas educativos, sino que de los logros de destrezas y competencias de los estudiantes, todo en una mirada de una amplia referencia temporal que permite vislumbrar las tendencias que encierra este proceso, o visto desde otra perspectiva, da cuenta de las tendencias de los resultados educativos en el tiempo.

Los principios generales del proyecto PISA que se han considerado para su desarrollo adecuado son:

Fiabilidad, validez y comparabilidad de los indicadores, los datos y procedimientos utilizados en su obtención y elaboración; por lo que deben ser válidos, fiables y susceptibles de establecer comparaciones entre países y a lo largo del tiempo.

Orientación hacia un conjunto crítico de indicadores. La recopilación de datos de resultados de rendimiento de los estudiantes es limitada pero suficiente para el cálculo de indicadores (representativo y diagnóstico).

Autenticidad y validez educativa. Las pruebas utilizadas para la evaluación de los rendimientos educativos deberán constar de materiales que, además de tener las necesarias propiedades como instrumentos de medida, posean validez educativa y sean auténticos, en el sentido de que requieran la ejecución de tareas similares a las actividades que se realizan en las escuelas.

Eficiencia. Se planificarán las actividades de modo que sea posible realizarlas en los plazos establecidos y en concordancia con los recursos disponibles, para lo que será necesario establecer una intensa supervisión administrativa del proyecto.

Calidad. La organización del proyecto deberá orientarse a la consecución de la máxima calidad en todos sus procesos y elementos, para lo que se incluirán mecanismos de control de calidad en todas sus actividades.

Colaboración. La planificación de las actividades desarrolladas en el proyecto deberá incluir la colaboración y representación en la realización de los trabajos de todos los países participantes en diferentes tareas y niveles.

Equilibrio. Debe intentarse lograr un equilibrio entre las necesidades de los países y los requisitos de los análisis comparativos internacionales.

Propiedad de los datos. Todos los datos recopilados de carácter internacional deben hacerse accesibles a los países participantes para la realización de sus propios análisis.

Metodología de punta. El proyecto utiliza los métodos más avanzados tanto en todos los aspectos de diseño, recopilación y análisis de datos, como de producción de informes, mecanismos de gestión de proyectos internacionales, etc.

e. Los resultados del proyecto PISA

Se estima que los resultados del proyecto PISA son “operativos” y deben cumplir la función de obtener un conjunto de indicadores fundamentales que proporcionen un perfil básico de los conocimientos, destrezas y competencias de los estudiantes en cada país, así como de los distintos subgrupos sociales presentes en ellos. Estos indicadores abarcan la evaluación de los contenidos (contenidos conceptuales), los procesos, las actitudes, las conductas y los hábitos presentes en el contexto de las áreas más importantes de contenido definidas de modo amplio, dejando atrás el marco restrictivo de una materia o asignatura. Estas áreas “generales” son la lectura, matemáticas y ciencias, y en relación a ellas se estiman indicadores del rendimiento académico sobre conocimientos, las destrezas y las competencias de los estudiantes.

Los indicadores de rendimiento se presentan utilizando dos metodologías: la primera utiliza una escala estandarizada aplicada al conjunto de datos de los países. El uso de ese tipo de escala permite comprobar la significación estadística de las diferencias entre países y de los cambios en los rendimientos en el tiempo. La segunda utiliza una descripción de los niveles de rendimiento, comprensibles y útiles, y en que los resultados se representan en porcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de rendimiento, definiendo estos niveles según los contenidos que los estudiantes conocen o de las habilidades, capacidades o destrezas que poseen. En estas áreas de evaluación se proporcionaron indicadores por subáreas que se vincularon a competencias específicas. En el caso de la lectura, por ejemplo, se pueden analizar por separado las competencias para localizar información, extraer la información relevante de los textos, comprender la lógica de los escritos, comprender los mensajes subyacentes, construir una interpretación, ser capaz de elaborar respuestas y reflexiones personales, y llevar a cabo una lectura crítica. En el caso de las ciencias se elaboraron, por ejemplo, subescalas en química, física o biología. Los datos descompuestos por subescalas se presentaron para cada área de contenido que constituya el foco de evaluación de cada ciclo, es decir, en el ciclo 1998-2001 se produjo subescalas para la lectura, en el ciclo 2001-2004 para las matemáticas y en el ciclo 2004-2007 para las ciencias.[4]

Otra mirada es la relativa a los “indicadores contextuales” que representan cómo los resultados de los estudiantes se relacionan con situaciones contextuales de índole demográfica, social, económica y educativa. Otro “producto” informativo de PISA es el análisis de las tendencias a mediano y largo plazo observables en los resultados de los estudiantes mediante utilización de escalas de rendimiento. Un último aspecto es el análisis estructural de los datos con el fin de aportar al desarrollo de políticas educativas referidas a asignación de recursos, metodologías educativas, práctica docente, cultura escolar, etc.

f. Ciclo de estudios

El proyecto PISA se plantea como instancia evaluativa permanente que determine las situaciones y cambios referidos a la adquisición de competencias y conocimientos declarativos en cambio permanente. Las dinámicas del origen y desarrollo del conocimiento en la sociedad del conocimiento demandan una permanente evaluación de los resultados educativos en las áreas de la lectura, las matemáticas y las ciencias, con el fin de registrar los cambios y tendencias en los propios estudiantes. El estudio se inició con la evaluación internacional centrada en la lectura, que incluyó el estudio de las matemáticas y las ciencias, recopilándose datos de modo sistemático cada tres años, de modo que el conjunto de tres ciclos constituye una fase completa del proyecto con una duración de nueve años. Cada tres años una de estas tres áreas será el foco principal de los estudios de modo que se realizará un análisis detallado de cada una de ellas cada nueve años (Figura 1). La primera toma de datos correspondientes al primer ciclo se llevó a cabo el año 2000, en tanto, en el segundo ciclo, las matemáticas son el núcleo de evaluación, que recopiló los datos en el año 2003, y las ciencias serán el centro de evaluación en el tercer ciclo en el año 2006, siempre acompañadas de pruebas de las otras áreas.

g. Construcción de los grupos de muestras a evaluar

La determinación del grupo de medición por PISA se realizó según una delimitación de la población en términos de edad como un punto estándar en todos los países, en que la escolarización fuera más bien universal en los países de la OCDE. La población a estudiar incluye a todos quienes, en la edad de los 15 años, sean capaces de contestar a las pruebas y a los cuestionarios bajo los mismos procedimientos uniformes de administración de pruebas.

h. Construcción de las pruebas de rendimiento y su delimitación conceptual

Para el desarrollo de las evaluaciones se ha definido un marco de contenidos y capacidades a evaluar vinculados con aspectos genéricos de los currículos nacionales, sin embargo no es el aspecto dominante en la selección de la información a evaluar. En términos de la delimitación de los campos conceptuales, el “desarrollo del marco conceptual de la evaluación para cada área implica el acuerdo sobre la definición de dicho campo, de modo que se conozca explícitamente su amplitud y los constructos teóricos sobre los que se basa. Este marco conceptual es el que proporciona una estructura que fundamenta el desarrollo de los instrumentos y la organización de la presentación de los resultados. Para cumplir su objetivo, los marcos conceptuales deben 1) reflejar la visión de los países participantes y de los expertos en cada campo sobre las áreas evaluadas, 2) ser capaces de relacionar sus elementos con hipótesis educativas y cuestiones específicas de investigación, 3) tener en cuenta las características de la población a evaluar, 4) definir el área en términos de contenidos, destrezas y procesos, 5) especificar los pesos relativos de cada uno de los elementos constituyentes del área, 6) ser suficientemente específicos para guiar el desarrollo y selección de las preguntas de cada prueba, así como los formatos de respuesta de las mismas, y 7) tener en cuenta las características de los países participantes y las diferencias entre ellos”.[5] Para la evaluación de competencias transversales o croscurriculares se toman en cuenta los referentes generales de la OCDE, los de los propios países respecto de sus aspectos de interés, y se elaboran materiales evaluativos especialmente formulados para este propósito, centrado fundamentalmente en el estudio de las actitudes, conductas y en la capacidad de solución de problemas.

i. El enfoque metodológico de PISA

Más allá de las definiciones políticas del proyecto PISA, surgen las definiciones metodológicas del campo de la ciencia pedagógica. El modelo de PISA se ha definido desde la década pasada como la “evaluación por competencias”, “enfoque por competencias”, con matices se ha denominado también como “evaluación por objetivos”;[6] “evaluación por capacidades”, evaluación “formativo – sumativa” o “evaluación criterial”.

El enfoque por competencias abre el viejo debate del orden secuencial en el proceso pedagógico de los contenidos, los objetivos y el método. En el sentido estricto de su significado, el enfoque jerarquiza al evaluar cuantitativamente los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer) en función de los objetivos. Muchos críticos apuntan a la confusión en la definición de los objetivos educacionales ante la ambigüedad que se genera al considerar los contenidos como objetivos.

Otro elemento distintivo del enfoque es que la formulación de actividades en el aula, como las evaluaciones, se transforman en instancias de construcción del aprendizaje en que el estudiante posee un rol activo. El sujeto aprendiente se transforma en el centro del proceso de aprendizaje mediante la promoción del trabajo metacognitivo. La definición de las competencias evaluadas se definen en una relación en el proceso de aprendizaje ordenada del siguiente modo: destreza - contenido - método (Román y Díez 2001).

De este modo, el proceso pedagógico tiene como objetivo hacer actividades para el aprendizaje de contenidos conceptuales o declarativos, cuestión que encierra diferencias sustanciales con el paradigma educativo predominante en el siglo XX de la enseñanza de contenidos, esto es, la reproducción de la información. En el contexto de la sociedad de la información o sociedad del aprendizaje o “economía del aprendizaje”,[7] resulta fundamental la administración de la información y el desarrollo de capacidades (herramientas cognitivas) por medio de la administración de contenidos (práctica, u operativización en contextos significativos para los estudiantes) y métodos entendidos como procesos en que se llevan a la práctica destrezas específicas, articulando competencias específicas.

El denominado “enfoque por competencias” promovido políticamente por la Unión Europea y la OCDE, aparece entonces como el paradigma de la educación contemporánea que responde de modo contingente a las exigencias de la sociedad del conocimiento, promoviendo activamente, y compulsivamente, que los futuros ciudadanos europeos desarrollen capacidades como herramientas mentales, junto con contenidos y conocimientos aplicados, y herramientas procedimentales, como un conjunto sintetizado en una expresión denominada “competencias”, que en la perspectiva nacional sería la conjunción de destrezas + contenidos + métodos. El Proyecto Pisa de evaluación es un modelo internacional de evaluación integrada de destrezas, contenidos y procedimientos en práctica.

Capacidad: expresión oral y escrita según PISA

1. Uso correcto de la dicción en los niveles de lenguaje verbal: estructura del lenguaje verbal, sonidos y fonemas, fonemas y letras (vocales y consonantes), a través del análisis e interpretación de textos orales de carácter formal en la variedad estándar (discursos, conferencias e interpretación).

2. Uso correcto de la ortografía y puntuación en la redacción de un trabajo, la presentación y revisión del mismo (procesador de textos), mediante la utilización de un léxico preciso y abundante.

3. Redacción correcta, mediante la construcción de textos escritos ciñéndolos a una intención y manifestando cohesión en el desarrollo temático, a partir del ensayo como género (su topología y estructura y sus formas lingüísticas).

4. A través del análisis de obras literarias (una por trimestre) mediante cuestionarios y trabajos de investigación, producir textos literarios acerca de la narrativa de Neruda.

5. Desarrollo de la fluidez verbal al tratar sobre los medios de comunicación social (prensa, radio y televisión) a través de la clasificación de cualquier tipo de palabras, la descripción de sus componentes y el establecimiento de sus rasgos semánticos.

6. Desarrollo de un coloquio acerca de la literatura desde los años 60 hasta la actualidad: la narrativa de Vargas Llosa, la lírica, la evolución de la poesía social y el teatro, mediante el comentario crítico de textos escritos.

Recuadro 1: Ejemplos de competencias de Lengua y Literatura (3º de Educación Secundaria): Capacidad de expresión oral y escrita de la educación española.

j. Sentido de la evaluación por competencias del proyecto PISA

El proyecto PISA (Programme for International Student Assesment) de la OCDE evalúa el rendimiento en tres grandes ámbitos: Lectura, Matemáticas y Ciencias, y define en cada ámbito los conocimientos relevantes y competencias necesarias para la vida adulta. Se pone atención en el dominio de procedimientos, en la comprensión de conceptos y en la capacidad para responder creativamente a situaciones reales enmarcadas en cada campo del conocimiento, y de modo opuesto, los campos conceptuales aplicados a problemas reales de la vida cotidiana. El proyecto Pisa evalúa la capacidad de los estudiantes de aplicar sus conocimientos y aptitudes (capacidades, destrezas) en tareas que pueden resultar relevantes en su vida futura. De este modo supera el concepto disciplinar y memorístico en educación, pasando a un nuevo paradigma de la educación que define sus prioridades según las necesidades de la sociedad contemporánea, cualquiera que sean ellas en adelante, según las transformaciones que sucedan.

El proyecto PISA evalúa capacidades–destrezas (herramientas mentales), conocimientos (formas de saber) y métodos – procedimientos (formas de hacer), de cada uno de los ámbitos descritos, desde la perspectiva de su utilidad en la vida cotidiana y su proyección pragmática para la vida adulta laboral. Del mismo modo se evalúan competencias fundamentales transversales vinculadas a los diversos niveles de sociabilidad europea (local, comunitaria, étnica, nacional, continental, etc.), así como aspectos relativos a la ciudadanía política y cultural europea. En suma, PISA busca evaluar, en cada una de estas áreas, un conjunto de competencias necesarias (capacidades, conocimientos básicos y habilidades de realización y resolución de problemas que definen la alfabetización) con el fin de proporcionar las herramientas necesarias para la integración de los individuos a la vida en sociedad, y para preparar actitudinalmente y motivacionalmente a las personas a un aprendizaje que desarrollan a lo largo de toda la vida, según se ha establecido en la sociedad del conocimiento.

El enfoque por competencias según PISA tiene como características:

• Su centro de atención no está en la evaluación de conocimientos, sino en su puesta en práctica; su utilización coherente según los contextos, de modo eficaz y eficiente. En esta perspectiva los conocimientos se consideran fungibles y ante el aumento de la accesibilidad de la información se enfatiza la capacidad de búsqueda y selectividad de la misma, así como su aplicación mediante competencias relevantes en la vida adulta. En lectura, las destrezas principales se asocian a la capacidad de desarrollar interpretaciones y saber explicar el contenido y las características de textos. En matemáticas, es más relevante la capacidad del estudiante alumno de realizar un razonamiento cuantitativo y representar relaciones e interdependencias en el momento de aplicar las destrezas matemáticas a la vida diaria. En ciencias, evalúa conceptos generales relevantes para el mundo contemporáneo, tales como el consumo, las necesidades energéticas, la biodiversidad y los problemas ambientales y la salud humana.

• Se considera que un enfoque centrado en los contenidos curriculares particulares de cada país restringiría la atención sobre elementos comunes curriculares a todos los países. Cada país desea conocer los puntos fuertes y los puntos débiles para favorecer los cambios y la innovación de los sistemas educativos, en comparación con otros países.

• Se evalúan competencias transversales consideradas esenciales para los estudiantes, como la comunicación, la capacidad de adaptación a condiciones cambiantes, la flexibilidad, la solución de problemas y el empleo de las tecnologías de la información (TIC).

• Se promueve un modelo dinámico de aprendizaje a lo largo de toda la vida en el que se van adicionando nuevos conocimientos y destrezas necesarios para la adaptación exitosa en las personas a las condiciones de la sociedad del conocimiento. De acuerdo a los flujos y rapidez de la información, los estudiantes no aprenden en el sistema formal todo lo que necesitan para desenvolverse en la vida como adultos, por lo que deben aprender a seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas (capacidades como herramientas aplicadas, asociadas a conocimientos básicos). Esto representa el desarrollo y evaluación de capacidades básicas y fundamentales tales como razonamiento lógico, orientación espacio–temporal, expresión oral y escrita y socialización, asociando a cada capacidad sus destrezas respectivas y los conocimientos pertinentes.

• En la evaluación predomina una nueva concepción de capital humano, desde la perspectiva de que “conocimiento, destrezas y competencias y otros atributos ligados a las personas, son relevantes para el bienestar personal, social y económico” (OCDE). Este capital humano implica, por tanto, capacidades y destrezas, conocimientos teóricos relevantes y conocimientos aplicados (habilidades). Las competencias son una síntesis de todos ellos, lo que implica el desarrollo y la evaluación de aprendizajes funcionales y aplicados a la vida cotidiana.

k. Competencias y capacidades que evalúa el proyecto Pisa según las áreas generales

Entre las capacidades transversales que evalúa PISA en lectura, ciencias y matemáticas se consideran la de aplicar procesos y de utilizar los conocimientos, en una amplia variedad de contextos, la problematización y resolución práctica de problemas, y la capacidad de formular hipótesis de trabajo.

En la formación matemática se evalúa la capacidad de identificar, comprender e implicarse desde las matemáticas y emitir juicios con fundamento acerca del papel que juegan las matemáticas como elemento necesario para la vida privada, social y laboral, actual y futura de un individuo como ciudadano comprometido y capaz de razonar. Considera las matemáticas como “identificación, comprensión y establecimiento del razonamiento matemático y realización de juicios bien fundados sobre el papel de las matemáticas como elemento necesario para la vida cotidiana, actual y futura. Entiende a los ciudadanos como personas constructivas, implicadas y capaces de reflexionar por sí mismos”. La formación matemática incluye: la capacidad para aplicar conocimientos, destrezas y comprensiones matemáticas en contextos auténticos. Se considera auténtico un contexto si aparece en las experiencias prácticas y reales de los participantes en situaciones de un mundo real. La parte más importante de la definición matemática es hacer y realizar matemáticas en diversas situaciones. Estas situaciones incluyen la vida personal, la vida escolar, el trabajo, los deportes o el ocio en general, la comunidad local y la sociedad, tal y como se encuentran en la vida cotidiana y los contextos científicos. En síntesis las capacidades y destrezas básicas evaluadas en matemáticas son: razonamiento lógico como calcular, operar, representar, inducir, deducir, relacionar, formular, identificar, argumentar, resolución de problemas, analizar.; orientación espacial como situar, buscar referencias, representar, elaboración y aplicación de mapas mentales; y expresión matemática, gráfica y simbólica como graficar, expresión numérica, expresión simbólica, uso de un vocabulario preciso, sacar conclusiones, comprensión y manejo de símbolos.

La capacidad lectora incluye leer materiales escolares y no escolares: la lectura para el uso personal (cartas personales, ficción, biografías), para el uso público (documentos oficiales, información pública) y para el empleo y la educación (libros de texto). La capacidad lectora es la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el objeto de lograr las metas personales, acrecentar el conocimiento, desarrollar el potencial personal y promover la participación social. Sumariamente, las capacidades y destrezas básicas son comprensión y expresión oral y escrita, con las destrezas de vocabulario adecuado, dicción, elaboración de frases y textos, redacción, recuperación de la información e interpretación de la misma, discriminación y evaluación de textos (fondo y forma), análisis de textos, elaboración de esquemas, fluidez mental y verbal, seleccionar y operar con información relevante.

La formación científica incluye la capacidad para resolver problemas en situaciones del mundo real que puedan afectarnos como individuos, como miembros de la comunidad local o como ciudadanos del mundo. Los contextos en que la formación científica puede aplicarse incluyen el yo y la familia (lo personal), la comunidad (lo público), la vida en el planeta (lo global) y la evolución del conocimiento científico y su influencia sobre las decisiones sociales. La formación en ciencias consiste en la capacidad de emplear el conocimiento científico para identificar preguntas y obtener conclusiones a partir de pruebas, con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en él. Se considera la alfabetización en ciencias “como la combinación del conocimiento científico con la obtención de conclusiones, basadas en la evidencia y desarrollo de hipótesis para comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el entorno natural y los cambios que este experimenta por la acción humana”. Las capacidades y destrezas básicas que se evalúan en ciencias son razonamiento lógico, experimentar y expresión científica. Sus destrezas básicas son identificar y observar, formular hipótesis, sacar conclusiones, elaboración e interpretación de tablas y gráficas, inducir y deducir, relacionar y comparar, clasificar y jerarquizar, inferir, predecir y generalizar, aplicar y expresión simbólica.

l. La definición general de los contenidos de Pisa

Contenidos matemáticos: evalúa fundamentalmente las grandes ideas matemáticas. En cuanto a los contenidos matemáticos, selecciona, en primera instancia, las grandes ideas de las matemáticas básicas, tales como cambio y crecimiento, el espacio y la forma. Luego se incorporará el azar, el razonamiento cuantitativo, la incertidumbre y las relaciones de dependencia. Se consideran tres competencias matemáticas fundamentales: el desarrollo de procesos, el establecimiento de conexiones, el pensamiento matemático y la generalización. En relación a las situaciones de la vida cotidiana, evalúa problemas que afectan a las personas, a las comunidades o al mundo.

Los contenidos científicos son la estructura y propiedades de la materia, los cambios físicos y químicos, las transformaciones de la energía, las fuerzas y el movimiento, la forma y la función, la biología humana, la biodiversidad o el control genético, entre un variado eje de temas. Estos conceptos están elegidos de los campos más importantes de la física, la biología, la química y aplicados a temas relacionados con las ciencias de la vida y de la salud, las ciencias de la tierra y el medio ambiente y la tecnología.

Los contenidos en lectura son los diferentes tipos de texto: texto continuo, clasificado por el tipo (descripción, narración, exposición, argumentación e instrucción) y documentos, clasificados en función de su estructura (impresos, anuncios, convocatorias, diagramas, gráficos o tablas). Supone la lectura e interpretación de diferentes tipos de textos para su aplicación en distintas situaciones, tales como textos de interés personal o de difusión. La lectura se evalúa a partir de textos continuos y no continuos: El texto continuo se compone de frases que a su vez se organizan en párrafos y estos se articulan en secciones, capítulos y libros. El texto no continuo (o documentos) se puede caracterizar por abordar la estructura formal del texto o por la clasificación y descripción de diversos tipos de texto.

Los tipos de texto continuo son formas estándar de organizar los textos en función del contenido o el propósito del autor, y son:

• Narración: son textos informativos a los que se debe responder a las preguntas cuándo o en qué secuencia.

• Exposición: texto en el cual la información que se presenta implica elementos compuestos o concepciones mentales que pueden ser analizados como un todo significativo y con frecuencia responde al cómo.

• Descripción: información que se refiere a las propiedades de objetos en el espacio y suelen responder a la pregunta qué.

• Argumentación: establece relaciones entre los conceptos o entre proposiciones y suele responder a la pregunta por qué.

• Instrucción o prescripción: texto que da instrucciones sobre lo que se debe hacer e incluye procesos, reglas, regulaciones y condiciones que especifican determinados comportamientos a realizar.

• Documento o registro: texto diseñado para estandarizar la información. Se distingue por características precisas y un formato.

• Hipertexto: es un conjunto de fracciones de texto enlazadas entre sí en forma de unidades que se pueden leer en diferentes secuencias y los lectores pueden seguir varias rutas.

Los textos no continuos están organizados en forma diferente a los textos continuos, y por ello, para leerlos es necesario utilizar un método diferente, muchas veces definido disciplinariamente. Poseen información general con funcionalidades específicas, y son:

• Cuadros y gráficas: son representaciones gráficas de datos, con el propósito de argumentar científicamente o también para presentar información pública numérica y tabulada.

• Tablas y matrices: las tablas son matrices de filas y columnas y cada uno de los registros de las mismas comparten propiedades, formando parte de un texto. Generalmente las tablas incluyen horarios, hojas de cálculo, formatos de órdenes e índices.

• Diagramas: son ilustraciones que acompañan a un texto con fines explicativos o instructivos. Existen diagramas de procedimiento (cómo hacer) y diagramas de proceso (cómo funciona).

• Mapas: son textos no continuos que indican relaciones geográficas de diferentes lugares. Existen diversos tipos de mapas y entre los más representativos podemos citar los de carreteras y los mapas conceptuales o temáticos.

• Formas: son textos estructurados que piden respuestas a preguntas específicas de forma específica, básicamente para recolectar datos. Suelen ser formularios estructurados, tales como formularios de impuestos, de inmigración, de aplicación y cuestionarios estadísticos.

• Hojas de información: ofrecen información en lugar de pedirla y la estructuran de tal manera para que pueda ser leída fácil y rápidamente por el lector (listas de precios, catálogos, etc.).

• Convocatorias y publicidad: son documentos diseñados que invitan a hacer algo: comprar bienes y servicios, participar en encuentros. Se pretende persuadir al lector y se le pide atención y acción (anuncios publicitarios, invitaciones, etc.).

• Comprobantes: testimonian que el lector tiene derecho a algo. La información que contienen es suficiente para demostrar ese derecho: facturas, etc.

• Certificados: manifiestan acuerdos o contratos que requieren una firma o más, de personas autorizadas para testimoniar la verdad. Entre otros podemos citar los certificados de garantía y escolares, los diplomas, contratos.

m. Procedimientos como procesos considerados en PISA

En matemáticas los procedimientos o “procesos” considerados son: elaboración de modelos, la solución de problemas, divididos en tres clases: aplicación de procedimientos; realización de conexiones e integración para la solución de problemas y matematización; pensamiento matemático y generalización. Pretende desde la construcción de modelos matemáticos o la solución de problemas, el desarrollo de procesos, el establecimiento de conexiones mentales y la generalización. Se aplican los contenidos matemáticos en situaciones de la vida cotidiana.

Ciencias evalúa procedimientos como el reconocimiento de preguntas de resolución con método científico, identificación de evidencia, la obtención, evaluación y comunicación de conclusiones, y la demostración de la comprensión de conocimientos científicos.

En lectura se incluyen como tareas lectoras: la elaboración de una comprensión global, la recuperación de la información específica, la elaboración de una interpretación o la reflexión sobre el contenido y forma del texto. Y ello aplicado a textos de interés personal o profesional. En lectura se evalúan cinco procesos básicos, asociados a la comprensión completa del texto, sea este continuo o no continuo: recuperación de la información, formación de una comprensión amplia y general, desarrollo de una interpretación, reflexión y evaluación del contexto del texto, y reflexión y / o evaluación de la forma del texto.


[1] Sociólogo, miembro fundador del Servicio de Investigación Sociológica y Director del Servicio de Investigación en Educación del DIP de Génova. Universidad de Génova. Consultor CERI/OCDE, Suiza.

[2] Los documentos referidos son las publicaciones OECD, 1992b, 1993, 1995c, 1995d, 1995e, 1995f, 1995g, 1996a, 1996b, 1997ª y, 1997b.

[3] Informe de acciones por Owen, Hodgkinson y Tuijnman, 1995 y las consecuentes publicaciones de resultados PISA a través de Education at a Glance, OECD, 1992b, 1993, 1995c, 1996a, 1996b, 1997ª y1997b.

[4] Datos proporcionados por Guillermo Gil Escudero en su informe ejecutivo “El Proyecto PISA de la OCDE”. OCDE, 2000.

[5] “El Proyecto PISA de la OCDE”. Guillermo Gil Escudero. OCDE, 2000.

[6] Definición que ha promovido en el ámbito iberoamericano el Dr. Martiniano Román Pérez, catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Sin embargo esta denominación encierra un error ya que tradicionalmente es el referente del paradigma tradicional en educación, que se basa en el logro de objetivos en el aprendizaje, o, dicho de otro modo, la construcción del currículum por objetivos.

[7] Lundvall & B. Johnson (1994). The learning economy. Journal of Industries Studies. Vol. 1 Nº 2.

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