a. El contexto sociocultural desde donde emerge el enfoque por competencias
El denominado enfoque de aprendizaje por competencias surge como una necesidad de entregarle a niños y jóvenes las herramientas necesarias para enfrentar los desafíos de la sociedad de la información. El logro de competencias de sus procesos formativos apuntan a darle igualdad de oportunidades, así como herramientas para que logren el máximo beneficio de las oportunidades que la sociedad les ofrece, fundamentalmente en torno a su bienestar futuro y su realización personal y, en última instancia, su inserción en la sociedad a través de sus vidas. Los países de la Comunidad Europea han desarrollado un proceso de adaptación de sus sistemas educativos, de su currículum y de las prácticas docentes y los métodos de enseñanza y aprendizaje, abordando el enfoque de la enseñanza en función a competencias, también denominadas en Europa anglosajona como “competencias clave”.
En relación a los desafíos económicos y culturales que desea enfrentar la Comunidad Europea, desde el 2001 la Comisión Europea encargó a un grupo especializado de trabajo, la labor de definir y establecer el concepto de “competencias clave” y de proponer un marco general que fuese aceptado por los países de la UE. Los cambios teórico-metodológicos sucedidos en la educación europea han ido de la mano con las transformaciones sin precedentes en el continente, precipitados por la globalización y sus expresiones culturales, étnicas, políticas, económicas y medioambientales, siendo el denominador común la “transformación de la realidad”.
Dos son los factores socio-económico-culturales que han definido los imperativos del enfoque por competencias: el progreso científico y tecnológico, fundamentalmente en las comunicaciones, y la necesidad de potenciar la competitividad internacional de los países de la OCDE. En atención a esta nueva realidad y con el fin de promover sus niveles socio-económicos, los países de la OCDE han reconocido la importancia del conocimiento como el recurso más importante para la proyección del crecimiento económico. Por esta razón, la formación y el conocimiento en general, se consideran la fuerza motriz del desarrollo personal y profesional. En esta perspectiva, el progreso económico y tecnológico es estimulado desde el logro de satisfacción y bienestar de las personas gracias al ejercicio de destrezas y competencias útiles para la sociedad. Surge de este modo la necesidad de promover la formación a lo largo de la vida de las personas, para garantizar el crecimiento sostenible de las economías basadas en el conocimiento, las mismas que dependen en gran medida del sector servicios y del incremento de su competitividad global.
Otro aspecto relevante en la formulación del enfoque por competencias es centrar su interés en los procesos socioculturales que deben enfrentar los individuos, orientado a que el sujeto aprenda durante su vida, dado el acceso ilimitado al conocimiento en la sociedad de la información, y sobre todo, a la rapidez en el proceso de obsolescencia del conocimiento. Un factor fundamental en este objetivo es promover en la población el desarrollo de competencias relativas a la obtención y administración de información, sobre todo el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Un último aspecto relativo al fundamento del enfoque por competencias se encuentra en las nuevas características que ha tomado el mercado del trabajo. En términos de las expectativas individuales y las características del empleo, con dificultad una persona podrá desempeñarse en un solo trabajo, empleo remunerado o sector económico, durante su vida. La tendencia hacia la alta movilidad laboral, períodos de cesantía y empleos de diversas características son un fenómeno afianzado que requiere de adaptabilidad y exige mejores niveles de formación que acreciente las posibilidades de empleabilidad. Las nuevas tendencias de la cualificación profesional apuntan a: la identificación de competencias necesarias para el trabajo en equipo, sociabilidad, la confianza, eficacia y eficiencia, la excelencia, la diversidad, la ciudadanía efectiva, el diálogo, la solidaridad; todo en el marco del logro de justicia social y económica.
La evolución del mercado del trabajo y los cambios sociales ha motivado que las características principales del trabajo de hoy se orienten a la promoción de la competencia, estableciendo una relación directa entre las propuestas formativas para las personas y las necesidades de competencias de las empresas. Ante la evolución rápida del trabajo de hoy dentro del mundo del mercado, los procesos de producción y las nuevas formas de organización empresarial, se necesita la adquisición de una formación sólida, eficaz y con empuje, para afrontar los cambios rápidos en el contenido del trabajo; perspectiva que va más allá de la formación para el logro de tareas prescritas, de operatorias preestablecidas que configuraban la cualificación del trabajador como garante del resultado productivo demandado por la sociedad industrial. Los factores que han llevado a esta concepción son: la automatización de los sistemas industriales en la sociedad del conocimiento; las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC); y la globalización económica que exige de las sociedades mayor eficiencia con el fin de acrecentar su competitividad.
En un diagnóstico general, podemos detectar los siguientes elementos de cambio o crisis que ha generado la coyuntura para la adopción del enfoque por competencias en Europa:
• El aumento del nivel de exigencias para integrarse en la sociedad del conocimiento que genera el foso separador entre quienes poseen las competencias necesarias y aquellos que carecen de ellas, quienes sufren marginación y exclusión.
• La diferencia existente entre la oferta general de formación, y la existencia de un 10% de la población europea sin ninguna titulación reconocida.
• La crisis permanente de los contenidos formativos, que rápidamente quedan obsoletos ante el avance del progreso científico-técnico y las nuevas circunstancias económico-sociales que conlleva. Aparece estratégica la capacidad individual de aprender a lo largo de la vida.
• La orientación hacia la vida después de la escuela remarcando la búsqueda de la transferencia de los aprendizajes y su adecuada aplicación en una diversidad de contextos.
• El cambio de paradigma educativo, centrado no ya en el docente y la escuela, sino en el sujeto aprendiz y en su contexto específico.
En este sentido podemos observar un cambio dramático en la evaluación de los sistemas educacionales, y en última instancia, en los propios individuos, dado a que el punto de interés en la evaluación del capital humano se ha movilizado desde la cualificación del “tener” a la situación de las competencias efectivas del “ser”. Cuatro son las capacidades globales que describen esta evolución que caracteriza a la sociedad y la economía del conocimiento, y que se condicen con la perspectiva de la “flexibilización de los recursos humanos” y la lógica competitiva:
Hacer frente a los acontecimientos
• Afrontar situaciones imprevistas y tomar iniciativas.
• Responder de manera pertinente y adecuada.
• Ser responsable y autónomo.
• Movilizar recursos, tanto internos como externos.
• Confiabilidad en las decisiones que tomarán.
Capacidad de relación
• Comunicar.
Hacer valer su punto de vista
• Capacidad de trabajar conjuntamente con un objetivo común.
• Manejo y destreza de las nuevas tecnologías.
• Evaluar los efectos de sus propias decisiones.
Adoptar una lógica orientada hacia los demás
• Desarrollar capacidades de empatía: escuchar y comprender las necesidades del otro.
• Autonomía y capacidad de iniciativa.
• Búsqueda de soluciones adecuadas.
Conocimiento para orientar la acción
La gestión del aprendizaje en la sociedad del conocimiento.
Educación y habilidades (París: OCDE, 2000)
La intensidad del conocimiento refleja el nivel de competencia necesario para la innovación y la reacción a los cambios, para ser creativo, experto y móvil.
El incremento de la intensidad del conocimiento de la economía se debe a la continua expansión de un sector especializado y a la proliferación de actividades de conocimiento intensivas en todos los sectores de la economía.
En el contexto de sociedades en transición, de sistemas productivos industriales basados en el trabajo a otros en el conocimiento, la creación de empleo se dará en las industrias y empresas de conocimiento intensivo, modelo al que estas tienden cada vez más.
Esto acelerará la demanda de trabajadores altamente cualificados y “bien educados” o formados. El aprendizaje para toda la vida, establece presión sobre la educación (desde educación infantil hasta la educación de adultos).
Aprendizaje para toda la vida, aprendizaje en una gran variedad de situaciones: en tiempo de ocio, en el trabajo, en casa.
Implica un cambio en cómo las personas definen la educación, toman el control sobre ella y la configuran en relación a sus objetivos y sus vidas.
Todos los empleados necesitan la capacidad de aprender de forma autónoma en variedad de escenarios y contribuir de forma positiva a su lugar de trabajo como organización de aprendizaje.
No parece que esto pueda ser enseñado de forma didáctica por profesores profesionales. Necesitan ser modelados los estudiantes adquieren este aprendizaje en el rol de “aprendices”, con los profesores como “maestros”, poniendo énfasis en el desarrollo de habilidades relacionadas con cómo aprender y el trabajo en equipo.
b. Los conceptos de conocimiento y de competencias: desde el análisis semántico a la teoría pedagógica
Desde la perspectiva semántica, el diccionario inglés de Oxford[1] define el concepto conocimiento como “el hecho de saber una cosa, estado, etc. o persona”. A la vez, define destreza como el “conocimiento de saber cómo hacer una cosa en especial”. Sin embargo, el concepto en su aplicación a la educación general se ha resemantizado, vinculándose a nuevos procesos educativos insertos en una sociedad en transformación, la sociedad del conocimiento o sociedad en red.
El concepto, que se originó en el campo de la lingüística, fue asimilado por la psicología cognitiva y cultural, que vio un intento por describir desde la teoría del lenguaje, una posible explicación para el funcionamiento mental. En la década del setenta el concepto se amplió hacia la educación[2] y en la década del 80, el enfoque por competencias fue propuesto al contexto educativo ante la posibilidad de desarrollar una pedagogía constructivista desde el aprendizaje significativo.
La primera noción de competencias nace de las observaciones de Noam Chomsky sobre el proceso de apropiación de los niños del lenguaje, interiorizando a través de él al mundo real a través de un lenguaje socialmente ya establecido. En su texto de 1965, Aspectos de la teoría de la sintaxis, esta capacidad era denominada “competencia lingüística”, y se comprendió como una capacidad que, básicamente, todos los individuos la poseían y que no depende exclusivamente de la experiencia, sino que correspondía a una base cognitiva innata. Desde aquí la concepción de competencias se trasvasija al sistema escolar, promoviendo una pedagogía interactiva, constructivista, que promovía la capacidad de aprender a partir de la acción.
c. El concepto de evaluación por competencias
En el anterior modelo pedagógico estaba en juego la memorización de definiciones e informaciones ajenas a un proceso de conceptualización (resemantización, resignificación, etc.) que estuviera vinculado con la experiencia cotidiana o la vida real. El nuevo enfoque, en cambio, propone una relación dialógica que considera los saberes del sujeto en relación con su contexto socio-cultural específico. Desde este marco, el enfoque por competencias supera la noción tradicional del examen homogéneo y estandarizado, remplazándolo por un enfoque decisional de activa participación del docente; espacio donde le compete un verdadero rol profesional.
El viejo esquema de trabajo del docente en el aula que se limitaba a seguir un programa establecido, un currículum prescriptivo que no admitía innovación e improvizaciones, dio paso a procesos de reflexión donde el docente construía su proyecto pedagógico, orientando procesos y competencias fundamentales que determinan un desarrollo integral de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluación por competencias se transformó en un ejercicio de diálogo permanente, sensible al contexto social y que enfatiza el saber hacer sobre el conocimiento declarativo, poniendo en relieve el saber de la experiencia, la práctica de la vida, evidenciando las potencialidades del sujeto a partir de sus múltiples situaciones contextuales que apelan al sistema cultural y a la sociedad.
d. Origen del concepto desde las ciencias económicas
Lundvall y Johnson (1994)[3] distinguen las competencias del “saber qué”, conocimientos de hechos o información, del “saber cómo”, netamente procedimental, vinculado a los conocimientos operacionales. De este modo, distinguen cuatro clases de conocimientos relevantes para la economía del conocimiento: el saber qué, el saber por qué, el saber cómo y el saber quién. El “saber qué” se refiere al conocimiento de hechos codificables que se transmiten. El “saber por qué” está relacionado con la comprensión científica. El “saber cómo” es la capacidad de llevar a cabo tareas y “saber quién” se refiere a conocer qué individuos poseen el necesario “saber qué”, “saber por qué” y “saber cómo”. Aunque estas conceptuaciones no se trasvasijaron idénticamente en la educación, sí se transmitieron a las esferas decisionales del aprendizaje significativo de Ausubel.
e. El enfoque por competencias como nuevo polo de interés
Los factores contextuales que hemos revisado explican la importancia que ha tomado el enfoque por competencias, transformándose en el centro de la discusión pedagógica europea y mundial, y trasvasijándose del mundo de la formación de adultos, a la educación general y la Educación Superior. La evolución del concepto de competencias, así como los matices que generan su aplicación en distintas áreas, explican su diversidad de significados. Entre estas diferencias se pueden distinguir tres concepciones generales vinculadas a la resolución de tareas, la de expresión de competencias en atributos personales y el de competencias como atributos en contexto socioculturales.
Concepción de tareas: esta concepción está definida por la funcionalidad de las competencias en contextos laborales de gran especificidad. Se interpretan como un conjunto de conocimientos y de condiciones que se requieren para el ejercicio profesional. En esta perspectiva funcionalista corresponde históricamente con el modelo de planificación racional del trabajo o perspectiva postfordista. Diversos autores han retratado esta perspectiva, abordando el dominio y la eficacia en situaciones determinadas (Levy-Leboyer, 1997), o desde la perspectiva de la expresión de las competencias en conductas laborales que expresan su eficacia en situaciones reales, o en trabajo eficiente (Woodruffe, 1993). En todo caso, esta perspectiva se concentra en el contexto laboral, en la organización o en la actividad profesional.
Competencias expresadas en atributos personales: esta perspectiva asume que el trabajo eficiente y eficaz, o sea bien realizado, es determinado o definido por las características personales de quien lo ejerce. En este sentido las competencias son rasgos de las personas y son puestas en prácticas en el contexto laboral. Desde este enfoque surge la concepción del individuo competente como aquel que posee la capacidad real de dominar un conjunto de tareas en un contexto concreto (Reis, 1994). En esta perspectiva Spencer y Spencer (1993), presentan a las competencias como características inherentes de los sujetos, que se expresan en un desempeño superior en el mundo del trabajo o situaciones cotidianas de resolución de problemas.
Competencias como una expresión de la relación atributo del individuo y contexto sociocultural: entre los primeros aportes en esta perspectiva se encuentra la de Leonard Mertens, quien planteó a las competencias como un conjunto de capacidades para lograr un resultado exitoso en contextos específicos (Mertens, 1996). Él plantea que la perspectiva puramente funcional de competencia “describe el puesto o la función, compuesto de elementos de competencia con criterios de evaluación que indican niveles mínimos requeridos (… sin embargo…) la competencia es algo que una persona debe hacer o debería estar en condiciones de hacer. Es la descripción de una acción, conducta o resultado que la persona competente debe estar en condiciones de mostrar”[4]. El enfoque constructivista de las competencias de Mertens, promueve la participación de todas las personas involucradas en el desempeño de una organización, cualquiera sea el nivel de conocimientos y educación que tengan[5]., a diferencia de los modelos anteriores que perfilan la participación de sujetos exitosos en la organización laboral. Por otra parte, surgió la perspectiva en que la idoneidad en el área de trabajo y los contextos significativos propician una resolución exitosa de problemas (Begoya, 2000), o bien, que los atributos personales (conocimiento, experiencia, habilidades y valores y actitudes) son determinantes en el éxito laboral (Roberts, 1997).
En la perspectiva de Mertens se adicionan los planteamientos Guy Le Boterf, en que las competencias son parte de un conjunto de recursos para actuar “con competencia en las actividades o prácticas profesionales; que hay que realizar con competencia… las actuaciones que constituyen los resultados evaluables”[6]. Le Boterf, considera a las competencias como “conocimientos combinatorios”, que expresan una relación dialógica entre producto de la interacción entre sujeto y mundo real, y que esta relación se expresa en otros niveles como sujeto y práctica, sujeto y estructuras para la acción. De aquí surge la concepción de las competencias como un “saber actuar”, y que “frente a la complejidad de las situaciones, se pide al profesional que no solo sepa ejecutar en función de lo prescrito, sino que sepa ir más allá de los prescrito”[7].
f. Nuevos saberes en la sociedad del conocimiento y el proceso de resemantización/resignificación del concepto de competencias. El debate contemporáneo
En los nuevos parámetros de la sociedad de la información, el conocimiento ha tomado una nueva dimensión. No solo se define por las nomenclaturas de “codificado” y “tácito”, sino que ha adquirido una nueva dimensión económica al ser almacenable o comunicable, y al “saber administrar”. La rápida valorización y expansión de las TIC ha generado accesibilidad al conocimiento, así como ha permitido su transmisión ilimitada en diversos códigos. Esta diversidad de usos solo le es permitida a quienes poseen el conocimientos de tales códigos, es decir, quienes poseen este conocimiento tácito y quieren compartirlo socialmente, transformándolo un conocimiento explícito. En el contexto educativo, el conocimiento codificado o explícito está representado por el conocimiento de las diversas áreas de aprendizaje, en tanto el conocimiento tácito se asocia a las competencias personales y sociales del estudiante. El viejo paradigma del conocimiento como acervo, memorístico y positivista, ha muerto. En su remplazo surge el paradigma del conocimiento factual, que se distribuye y se puede acceder a él automáticamente, sin necesidad de memorizar. Surge el desafío de administrar el conocimiento, con instrumentos metodológicos para su selección, procesamiento y aplicación en relación a las esferas en que se ha redefinido: el modelo dinámico de empleo, tiempo y actividades de ocio y el escenario de la vida familiar. Estos aspectos han redefinido el objeto de la educación, desincentivando la enseñanza de conocimientos de hechos por la enseñanza procesual para el desarrollo de competencias evaluables en el plano de la praxis.
La diversidad de perspectivas en torno al concepto de competencias se debe a que han sido abordadas desde la psicología, la sociología, la educación, la filosofía, y la economía. Cada visión está determinada por su propia dimensión de educación y cultura. Desde la dimensión lingüística Romainville (1996) aborda el concepto desde el punto de vista semántico de la palabra francesa compétence, que se aplicó al ámbito de la formación profesional, y hacía alusión a la capacidad de realizar una tarea. En décadas recientes, este término se ha introducido en el mundo de la educación general, expresando la “capacidad o “potencial” para actuar de manera eficaz en un contexto determinado.
En la perspectiva de la sociedad del conocimiento, no son importantes los conocimientos como conjunto, sino la capacidad de los individuos para operativizarlos y realizar un uso eficiente de ellos. La concepción con más aceptación en este momento es la de Philippe Perrenoud (1997), que plantea que la formación de una competencia permite poner en movimiento, aplicar e integrar los conocimientos que un individuo ha adquirido en situaciones diversas, complejas e impredecibles. Para Perrenoud “una capacidad de actuar eficazmente en un número determinado de situaciones, una capacidad basada en los conocimientos pero que no se limita a ellos”[8]. En suma, este autor apela a una capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones. (Perrenoud, 2000).
El concepto de competencias promovido políticamente por la OCDE es la de Franz E. Weinert quien expresa que “la competencia se interpreta como un sistema más o menos especializado de capacidades, competencias o destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo específico”.(OECD, 2001b).
A nivel Europeo, como estrategia de adaptación y unificación de criterios en el sistema escolar, el Consejo Europeo consideró una definición de competencias clave como “la capacidad general basada en los conocimientos, experiencia, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas.” (J. Coolahan, European Council, 1996, p. 26).
Para Guy Le Boterf, las competencias no actúan por sí solas como un recurso cognitivo, sino que es significativo el “saber actuar”, “saber hacer” o actitudes, en que movilizan, integran y organizar tales recursos. Esa movilización y transmisión de un conjunto de recursos en el contexto de una situación, y cada situación como contexto específico (Le Boterf 1997). En una ampliación del concepto, la competencia es una construcción: un resultado de una combinación de varios recursos en forma pertinente. Tales recursos serían conocimientos, redes de información, redes de relación, saber hacer, etc. (Le Boterf, 2000).
Desde la opinión en que la formación informal, es decir, la información que recibe una persona fuera de la escuela o en la empresa, es más importante para el desarrollo de sus competencias, y que los estándares de medición son precisos, por lo que el camino hacia la formación de competencias es la autoevaluación, la opinión de Richard Boyatzis define la competencia para el ámbito laboral como “una característica subyacente de una persona la cual puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de su imagen personal o de su rol social o un cuerpo de conocimientos el cual, el o ella usa”. (Richard Boyatzis, 1982).
El concepto de competencia ha evolucionado centrándose en el individuo como un "movilizador" de un conjunto mezclado de recursos, en los que se cruzan la motivación, los rasgos personales, las habilidades, los conocimientos, etc. Fernández (1998) plantea que las competencias no son reductibles al saber, sino que son definidas por el “saber hacer” en acción, en situaciones determinadas. En esta concepción dinámica de competencias, ellas se adquieren mediante la educación formal, la experiencia, y en la vida cotidiana, y se movilizan y desarrollan continuamente. Estas competencias no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto, definiéndose en contextos diferentes. Esta perspectiva, finalmente, considera la competencia como parte integral del individuo, como parte de su acervo y su principal medio para incrementar y potenciar su capital intelectual y humano.
g. La evaluación de las competencias
Le evolución desde este enfoque es percibida como un ejercicio de poder que justifica la selección y sanción de comunidades académicas, y llevada al plano general, representa un estandarización global de resultados académicos obtenidos en países desarrollados. La evaluación masiva por competencias ha corrido el riesgo de convertirse en un instrumento de medición, que divide a los sujetos entre competentes e incompetentes; entre buenos y malos, reduciendo su capacidad dialógica y flexible a una dimensión técnica o política, perpetuando la tendencia a la estandarización y homogeneización del antiguo modelo cuantitativo. En esta fase quedan explicitados los problemas relativos a estandarizar los resultados educacionales sin considerar la multiculturalidad de los países[9], sus contextos históricos y los factores asociados que crean las brechas culturales entre los países desarrollados y los países pobres.
h. Marcos conceptuales del enfoque por competencias.
- La educación por competencias en la perspectiva de Philippe Perrenound
En la perspectiva de Philippe Perrenoud, la definición de competencia es la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mayor manera posible, generalmente debemos usar y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos” (Perrenoud, 1999).
Esta perspectiva comprende a las competencias como procesos de asociación de conocimientos elementales y diseminados y, otras veces, complejos y organizados en redes, y de utilización, integración y movilización de conocimiento; lo que se denomina “movilización de saberes”. Perrenoud desasocia la noción psicológica en que el concepto de conocimiento se vincula inmediatamente a la acción. Muchas veces la asimilación del conocimiento no lleva implícita una relación con la movilización de tal conocimiento en situaciones de acción. La construcción de competencias es inseparable de la formación de “modelos de movilización de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción eficaz… los modelos se construyen de acuerdo a una formación de experiencias renovadas, redundantes y estructuradoras a la vez, formación aún más eficaz porque se asocia con una postura reflexiva” (Perrenoud, 1999:11).
Establece, a la vez, una definición para destreza, como una “habilidad en situación”, una competencia que existe en la práctica. “Una competencia existe en la práctica, sin ser siempre o inmediatamente, asociada a un conocimiento por procedimiento, puede derivar a él mediante la automatización, la simplificación y el enriquecimiento progresivo… Toda destreza es una competencia, pero una competencia puede ser más compleja, abierta y flexible que una destreza, y más unida a conocimientos teóricos” (Perrenoud, 1999: 34).
Cuando la formación favorece la entrega de conocimientos, de un modo u otro, desfavorece la creación de competencias, por lo que el sistema escolar desarrolla sistemáticamente un “conflicto de prioridad”. La situación la genera las tensiones que el currículo presenta. Una crítica al currículo de Perrenoud es que este pretende recorrer el campo de conocimientos más amplio posible, sin preocuparse de su “movilización en situación”, por lo que entrega la responsabilidad de la formación de tales competencias a la formación profesional o la práctica en la vida adulta.
Una crítica de este autor es al paradigma de la educación basada en la reproducción del conocimiento su fracaso. Perrenoud comenta que “a la luz de la optimización de los sistemas escolares ante el problema de los procesos formativos que no llevan a ninguna calificación y que promueven estudiantes casi iletrados… queda en evidencia el fracaso escolar, su inconveniencia como sistema cultural y su inoperancia ya que se ha convertido en mecanismo reproductor de miseria, cesantía y precariedad laboral y social. Las sociedades desarrolladas, la opinión pública y la clase política ya no están dispuestas a apoyar el crecimiento ilimitado de los presupuestos de educación, ambas exigen cuentas, quieren una escuela más eficaz, que prepare mejor para la vida sin costar más cara” (Perrenoud, 1999:17).
El debate mundial de la última década del siglo XX fue definir el “enfoque por competencias” como una herramienta para enfrentar la evolución del mundo, de las fronteras, de las tecnologías, de los modos de vida, demanda una flexibilidad y una creatividad crecientes de los seres humanos en el trabajo y la ciudad. El problema era enfrentar el desafío de formar ciudadanos europeos preparados para los problemas que impone la sociedad de la información. De acuerdo con esto, a veces, se asignó a la escuela la misión prioritaria de desarrollar la inteligencia, como capacidad multiforme de adaptación a las diferencias y a los cambios. Sin embargo, el enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos, ni las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en práctica.
Para Perrenoud, el enfoque por competencias remece, ante todo, el mundo de aquellos que crean los programas o debaten acerca de ellos. Este preocupará al conjunto de profesores, solo si los textos oficiales les imponen un enfoque por competencias de manera lo suficientemente precisa para volverse indispensable y obligatoria para su práctica de la enseñanza y de la evaluación en clases.
Otro aspecto cualitativo que determina un deficitario manejo del enfoque por competencias es que la formación que reciben los estudiantes determina su funcionalidad dentro del marco escolar, pero su movilización a situaciones complejas o de la vida real queda en entredicho. Perrenoud califica de utilitarista aquella visión que define la idea del colegio para aprender “cosas directamente útiles en la vida”; perspectiva que nace de la actividad empresarial y de los negocias, y contrasta con la visión de una escolaridad más amplia, sostenida por profesionales humanistas. En este sentido, Le Boterf (1994) expone la idea de la movilización de recursos a través de situaciones reales, en el caso del lenguaje, la interacción, y en caso de la lengua extranjera, a través de su práctica, repetición y variación, unidos a una fuerte motivación.
En suma, el enfoque por competencias pone en tela de juicio desde la cultura escolar hasta la práctica docente, y deja en evidencia las distancias culturales entre países y continentes, cuestionando su funcionalidad en un contexto en que la sociedad de la información no proporciona igualdad de oportunidades en un contexto global.
En opinión de Perrenoud, la transformación de un sistema escolar contenidista, de tendencia positivista, que reproduce el conocimiento, “la evolución es difícil, porque exige transformaciones importante de los programas, de las didácticas, de la evaluación del funcionamiento de las clases y del establecimiento, del trabajo de los alumnos, transformaciones que provocan resistencia pasiva o activa…” (Perrenoud 1999: 41). De este modo, declara el rol fundamental de los docentes en la articulación de procesos formativos que tiendan a la formación de competencias en sus estudiantes.
Respecto de la estandarización de la evaluación por competencias, así como su institucionalización mediante la fijación de las políticas educacionales europeas, plantea que las competencias transversales requieren de cierta universalización que adjunta juicios críticos respecto de ellas, cuando hacen referencias a prácticas sociales, algunas con fórmulas etéreas. Nuestro autor apela a contextos concretos para el despliegue de las competencias. “Si las competencias se forman a través de la práctica, debe ser necesariamente en situaciones concretas, con contenidos, contextos, y desafíos identificados” (Perrenoud 1999: 48), lo que demuestra que las competencias tendrían relación con los contextos socioculturales donde se desenvuelven, o donde son culturalmente valoradas.
De este modo, podemos llegar a una visión general de competencias: la competencia se puede entender como una construcción social compuesta de aprendizajes significativos en donde se combinan atributos tales como conocimientos, actitudes, valores y habilidades, con la tarea que se tiene que desempeñar en determinadas situaciones. Entre sus rasgos distintivos podemos encontrar:
Correlacional, debido a que vincula diferentes tareas, atributos y habilidades dentro de una estructura conceptual.
Holística, debido a que reúne una multitud de factores con la finalidad de encontrar aquellos que expliquen el desempeño laboral exitoso concentrándolos en tareas profesionales.
Contextual, debido a que la competencia se vincula con el contexto social y cultural en que se desarrolla el desempeño profesional exitoso.
Basándose en las competencias, se espera que los estudiantes adquieran la capacidad de construir conocimiento (saber) y administrar sus procesos de aprendizajes; que se desempeñen eficazmente en la resolución de problemas o en la aplicación de sus conocimientos (saber hacer); y que se integren de manera eficiente a la vida profesional y al ámbito social (saber ser).
- Una mirada canadiense: la perspectiva de François Lasnier
Para François Lasnier, una competencia es un “saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades (conocimientos, actitudes y habilidades), utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común”.[10]
Según este autor los elementos fundantes de una competencia son: un saber complejo, ya que es el resultado de la integración de elementos que permiten realizar tareas complejas; un saber integrado, ya que los componentes de las competencias tienen que estar relacionados en relación sistémica, no lineal o simplemente yuxtapuestos, puesto uno al lado del otro; las situaciones en que se desenvuelven las competencias poseen un carácter particular, ya que una competencia no es generalizable a todas y cualquiera de las posibles situaciones de desarrollo; una competencia es adecuable, ya que ella activa las capacidades y habilidades pertinentes a la situación y tarea específica. En este marco, las competencias son un saber hacer complejo que integra capacidades. Son un “megaconocimiento” procedimental, de carácter condicional, que permite movilizar las capacidades de manera estratégica. Lasnier usa las competencias, capacidades y habilidades como tres niveles de complejidad en un saber hacer contextualizado. Una competencia está formada por un conjunto de capacidades y estas por un conjunto de habilidades que son las exigidas para la ejecución de acciones cada vez más complejas. Las habilidades son un saber hacer simple, a partir de conocimientos declarativos disciplinares. La capacidad es un saber hacer medianamente complejo que integra habilidades. Las capacidades exigen conocimientos procedimentales y actitudinales que determinan su despliegue en obicuidad y pertinencia, y en última instancia, su desarrollo exitoso.
Los principios de las competencias según François Lasnier son:
1. Globalidad: Los elementos de análisis de una competencia se desarrollan a partir de una situación global, una vista de conjunto, una aproximación global.
2. Construcción: las competencias se seleccionan considerando los aprendizajes previos de los estudiantes, y su forma de organizar la información con la que disponen.
3. Alternancia: los contenidos transitan desde un todo a la parte, y desde la parte, nuevamente, a un todo. Este proceso refuerza la integración.
4. Aplicación: aprendizaje para el hacer. Los contenidos deben poder aplicarse en distintas situaciones y contextos. El estudiante visualiza así la utilidad de un contexto.
5. Iteración: Como el aprendizaje es gradual, se requiere de la repetición de las acciones y contenidos en distintos niveles y dominios.
6. Integración: los contenidos se relacionan entre si y con una competencia. Es el fundamento didáctico del enfoque por competencias.
7. Distinción: entre contenidos y procesos. Este principio permite distinguir los componentes de una competencia de los contenidos disciplinarios, a fin de permitir una adecuada apropiación de una competencia.
8. Pertinencia: situaciones significantes, motivante para la acción.
9. Coherencia: una relación coherente entre las actividades de enseñanza, actividades de aprendizaje, y actividades de evaluación de la competencia.
10. Transferencia: los contenidos deben permitir la aplicación en situaciones contextuales distintas.
- Una mirada belga: la pedagogía de la integración de Xavier Roegiers
Para Xavier Roegiers[11] “la competencia es una posibilidad, para un individuo, de movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos en vista a resolver una familia de situaciones problema”.[12] De este modo, una competencia se entiende como una situación operativa que se da en un contexto real, en que se desenvuelven, movilizan, y/o transfieren conocimientos y capacidades cognitivas. Roegiers plantea que el logro de la competencia exigen la movilización de aprendizajes adquiridos en situación, es decir, en contextos específicos donde se despliegan un conjunto de capacidades potenciales de modo integrado. Considera que la integración es la piedra angular de este enfoque y que el desarrollo de las competencias exige el despliegue de una variada gama de capacidades movilizadas en torno a una situación concreta y real. Estos recursos tienen relación con las características de las personas, y son expresión del resultado del aprendizaje sistemático, desarrollados en situaciones significativas para los jóvenes.
En suma, la competencia es un concepto integrador en que convergen los contenidos, las actividades a ejercer y las situaciones en que ellas se ejercitan. Sin embargo, el ejercicio de una competencia requiere contextos reales y significativos para su concreción, sobre todo la combinación de objetivos específicos junto a la movilización en situación en una familia de situaciones. El termino “posibilidad” utilizado por Roegiers apunta, precisamente, a que la competencia es potencial en el individuo, y que solo se ejerce en una situación determinada. En tanto, la expresión “familia de situaciones problemas” significa que la competencia está delimitada por una categoría de situaciones en donde se movilizan los recursos del individuo. Estas “familias de situaciones problemas” corresponden a grandes ámbitos problemáticos, no se restringen a una disciplina, por lo cual tienen un carácter muldisciplinaria.
Entre las características de una competencias se encuentran: moviliza un conjunto de recursos (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.); tiene un carácter terminal ya que es resultado de un proceso formativo (tiene un proceso formativo detrás); está ligada a una familia de situaciones (a nivel macro son áreas de aprendizaje-aplicación); tiene un carácter disciplinario (pero también interdisciplinario); y es evaluable.
Las características de una situación de ejercicio de una competencia son: es compleja; apunta a la integración de conocimientos (no es exclusivamente disciplinaria);es significativa (apela a la vida real); pertenece a una familia de situaciones; es disciplinaria (apela a un campo de conocimientos), e interdisciplinaria; y apunta a la autonomía de los estudiantes. La perspectiva de Roegiers tiene la peculiaridad de representar un punto de vista formativo y pedagógico del enfoque por competencia, que tiene por cualidad de integrar aspectos que de modo tradicional han sido abordados de manera separada en el ejercicio pedagógico. La competencia, pedagógicamente hablando, compromete a que los participantes del proceso educativo maticen distintos tipos de saber, movilizándolos en situaciones reales de desempeño.
i. El concepto angloparlante de las competencias clave
La definición de competencias no es igual en todos los países europeos donde se aplica este enfoque. Su conceptuación está determinada por la carga cultural y lingüística de cada sociedad en que este concepto se aplica. Sin embargo, en el Reino Unido la definición de competencias clave se determinó por el papel que juegan sus creadores en el ámbito científico y educativo, estableciéndose que “todas las personas – niños, jóvenes y adultos – se podrán beneficiar de las oportunidades educativas diseñadas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades se refieren a los instrumentos del aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, cálculo y resolución de problemas) y a los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos, destrezas, valores y actitudes) requeridos por los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar todas sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones debidamente informadas y continuar aprendiendo.”[13]. Desde ya, esta declaración política se transformó en el marco educativo para la aplicación del enfoque por competencias, estableciendo su definición de acuerdo a las áreas del conocimiento convencionales. M. Canto-Sperber y J. P. Dupuy [14]definen las competencias clave como las competencias indispensables para vivir bien y tener la capacidad de actuar de forma adecuada en los distintos contextos en los que se desenvuelve la vida de las personas. Estas van más allá del conocimiento de las materias y constituyen destrezas más que conocimientos de alguna materia o especialización. Desde un punto de vista antropológico, Godoy expone que “las competencias principales deben ser cómo pasar de la mejor manera el tiempo de trabajo y de ocio dentro del marco de la sociedad en que uno vive”[15].
Sin embargo, y después de las declaraciones conceptuales que hemos revisado a lo largo de este texto, no hay un concepto universal de “competencia clave”, aun cuando ellas se vinculan a competencias basales para el desarrollo del individuo, por tanto tendrían un carácter de “básicas”. En opinión de los expertos en educación, su denominación también puede vincularse a la idea de competencias “esenciales”, “fundamentales” o “clave”. El denominador común es la funcionalidad de las competencias en sociedad; ellas tendrían que ser necesarias, demandadas, culturalmente relevadas, y beneficiosas para la sociedad.
- El carácter de las competencias clave
Determinando que el carácter general de las competencias es su utilidad para el desarrollo integral de los individuos, fundamentales para el logro de una vida realizada, autónoma, responsable y satisfactoria, el siguiente paso es determinar su funcionalidad para estos propósitos. Para esto deben: “ser relevantes para el conjunto de la población, independientemente del sexo, clase social, raza, cultura, entorno familiar o lengua materna. En segundo lugar, han de cumplir con los valores y convenciones éticas, económicas y culturales de la sociedad a la que afectan. El siguiente factor determinante es el contexto en que se van a aplicar las competencias clave. No se pueden tener en cuenta los estilos de vida particulares, sino aquellas situaciones más comunes y probables que los ciudadanos encontrarán durante sus vidas”[16].
El desafío cultural para el enfoque por competencias es hacer de todos los individuos, miembros activos de sus comunidades, ciudadanos integrados a la vida cultural de sus países y del contexto europeo. Por esto se considera como claves para el desarrollo de las personas las competencias y destrezas básicas llamadas lectura y aritmética definidas por la Comisión Europea[17], estimándose que ellas aseguran a todos los ciudadanos su acceso a la educación, y el logro de los dominios de la lectura, la escritura y del cálculo como una condición indispensable para garantizar un aprendizaje de calidad.
El concepto de alfabetización general surge como una condición básica para la inserción exitosa en la sociedad y para asegurar el empleo de las personas, y en última instancia su participación en la economía. En la experiencia europea y la estandarización de indicadores educacionales que ha realizado, la lectura y escritura se definen como “la capacidad de comprender y emplear la información escrita en las actividades diarias que son la casa, el trabajo y la comunidad – para alcanzar los objetivos y desarrollar los conocimientos y el potencial propios.”[18] En un panorama general, lectura se considera una competencia clave por derecho propio y llave articuladora para el conjunto de competencias clave. PISA define la lectura como “la capacidad de comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos para alcanzar los objetivos, desarrollar los conocimientos y el potencial propios, y ser parte activa de la sociedad.”[19].
PISA define la nociones de competencias matemáticas como “la capacidad para identificar y comprender el papel que juegan las matemáticas, y hacer juicios bien fundados acerca de la presencia de las matemáticas en la vida presente y futura de los individuos, en su vida profesional, en la vida social con su entorno y sus familiares, y en tanto que ciudadano constructivo, preocupado y reflexivo... Este término se emplea aquí para indicar la capacidad de dar a los conocimientos y competencias matemáticas un uso funcional en vez de dominarlas en tanto que materia del currículo.[20]”
En este debate, también ha llamado la atención las competencias que se consideran fundamentales y que están presentes durante toda la vida de las personas y que cruzan todas las áreas del conocimiento y no están ligadas a ninguna disciplina. Se les denomina competencias transversales o competencias genéricas. Para B. Rey , el adjetivo de “transversal” no hace alusión a los elementos comunes de las diferentes competencias específicas de las materias sino a los aspectos complementarios e independientes de las materias o disciplinas, que permiten su utilización en otros campos del conocimiento, rompiendo con la especificidad disciplinaria.[21]
El carácter flexible y transferible de las competencias genéricas las transforma en instrumentos que permiten llevar a buen término tareas o problemas específicos, en situaciones temporales cambiantes donde las competencias relacionadas con materias específicas (disciplinarias) duran poco. Las competencias genéricas más destacadas son la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, el liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en equipo y la capacidad de aprender a lo largo de la vida.
La situación demandante de las exigencias de la sociedad del conocimiento, y las profundas transformaciones culturales, económicas, políticas y sociales, imponen de los ciudadanos la necesidad de mantener y actualizar sus conocimientos básicos y operativizar sistemáticamente sus competencias en función de las nuevas necesidades que van surgiendo. En este sentido, las personas deben poseer las herramientas necesarias para saber diagnosticar cuándo sus conocimientos quedan obsoletos y deben conocer las acciones necesarias para renovarlos. El aprendizaje voluntario y continuo, por iniciativa propia y autorregulado en todas las etapas de la vida se ha convertido así en la clave para el perfeccionamiento personal y profesional ajustado a las necesidades reales demandantes de la sociedad del conocimiento. La competencia metacognitiva, la capacidad para comprender y controlar el pensamiento propio, y los procesos de aprendizaje son fundamentales en este proceso. Estas acciones redundan en mantener la competitividad de las personas en el mercado laboral, así como mantener su empleabilidad.
En términos sumarios, hemos visto que los elementos que definen una competencia son las destrezas y los conocimientos. Sin embargo, un tercer elemento fundamental es el actitudinal. Convencionalmente se define actitud como “una conducta estable o manera de actuar representativa de un sentimiento u opinión”.[22] En el contexto educativo, lo actitudinal está vinculado a competencias personales como la motivación, curiosidad, creatividad, honradez, escepticismo, entusiasmo, autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa y perseverancia. Un alto nivel de competencia social es más integrador y hace referencia al desarrollo holístico del individuo ya que promueve competencias personales como la autoestima, motivación, perseverancia y la iniciativa.
Las competencias sociales o interpersonales no solo poseen un rol integrador a nivel personal o macro o nivel nacional, son fundamentales en la integración sistémica económica y social, pero su importancia es significativa en contextos multiculturales y multilingües como la Unión Europea, donde existen distintos niveles de pertenencia (ámbito local, regional, nacional e internacional), como elemento fundante en la formación de la identidad cultural (ciudadanía cultural).
Otras habilidades genéricas son las denominadas TIC (Tecnologías de la Información y el Conocimiento) y las lenguas extranjeras. El revolucionario cambio tecnológico ha impuesto un nuevo umbral de alfabetización tecnológica o TIC, imponiéndose en ámbitos como la administración pública, la educación, el comercio y el hogar. Acceder, seleccionar y administrar información es una competencia clave. En lo fundamental se consideran competencias basales que permiten la integración a la sociedad del conocimiento. Del mismo modo, la condición multicultural de la globalización impone la necesidad de manejar otros idiomas diferentes a la lengua materna, abriendo las oportunidades culturales de las personas. PISA 2000 (OECD 2001c) considera el dominio de los conceptos básicos de ciencia y tecnología como una competencia clave que se define como “la capacidad para usar los conocimientos científicos, identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en hechos con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cambios ocasionados por la actividad humana”.
En términos generales, los niños de la Unión Europea entre los 7 y los 15 años reciben obligatoriamente enseñanza general. Sus objetivos educativos incluyen los conocimientos, competencias y destrezas que se espera hallan adquirido al llegar a cierto o nivel educativo o edad. Frente al problema del “currículum desconectado”, se ha priorizado el enfoque educativo en que la enseñanza obligatoria debe vincular los contenidos disciplinares con la vida real, y en última instancia, con problemas de la vida real en circunstancias reconocibles por los niños (acorde a su contexto socio-cultural). Se entiende que el objetivo final de la escolarización es la preparación de los jóvenes para que actúen eficazmente fuera del contexto escolar, en situaciones-problemas de la vida real, donde ellos aplican la información que poseen. En este ejercicio los estudiantes aprenden a interpretar el mundo que les rodea activamente, y construyen sus conocimientos y actitudes, promoviendo formativamente el pensamiento crítico y el autoaprendizaje. Esto exige un rol activo del docente al centrarse en sus alumnos, y dejar el rol convencional de reproductor de conocimientos por el articulador del proceso de construcción de competencias de sus experiencias previas y su vida. Romainville (2000), ha sugerido que evaluar una competencia es determinar la capacidad de deducción del estudiante, estableciendo desde el rendimiento que el estudiante haya desarrollado una competencia específica. Kalika (Institut de la Méditerranée, 1998) distingue entre competencias potenciales y competencias constatadas. Se puede evaluar y constatar el último grupo mientras que del primer grupo solo es posible afirmar el potencial de un individuo para desarrollarlas. Estas definiciones traen consigo serios problemas metodológicos, por lo que se tiende a la actitud convencional evaluar los conocimientos para medir el rendimiento de los estudiantes.
J. Definiciones en torno a las competencias básicas
En el debate en torno al enfoque del aprendizaje por competencias los criterios se han alineado en torno a las definiciones políticas formuladas durante la década de los noventa por la Unión Europea, la OCDE, y proyectos internacionales como DeSeCo (Definition and Selection of Competencias: Theoretical and Conceptual Foundations, OCDE) han generado espacio para el debate y la reflexión a nivel mundial.
Desde el campo de la lingüística, la definición aportada por Chomsky, distingue "competence" como una capacidad aplicable en ocasiones múltiples, además de una habilidad para resolver una situación objetiva. Ya en el contexto educativo, las competencias se vincularon de modo genérico a la capacidad de actuar eficazmente en la resolución de problemas o en la aplicación de conocimientos. En este sentido, el aporte más esclarecedor es el de Perrenoud (1997), al definirla como la capacidad que pone en movimiento, aplicación e integración de los conocimientos en situaciones diversas y complejas. Así aparece el concepto constructivista y funcional de Weinert ( 2001), quien define competencia como un "sistema más o menos especializado de capacidad, competencias o destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo específico". Sin embargo, la perspectiva más integradora es la del modelo de competencia del estudio DeSeCo (2002), como una capacidad holística, dinámica y funcional, vinculante con las exigencias sociales y las capacidades del individuos, es decir "la capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz". En esta perspectiva, las competencias se definen desde tres dimensiones: "saber hacer" o construir un saber desde la aplicación; representar un “saber ser” desde la operativización del conocimiento en las competencias; y su carácter integrador, es decir, las competencias como expresión de síntesis conocimientos, procedimientos y actitudes. A la vez, el informe DeSeCo establece tres dimensiones desde las que se puede identificar y seleccionar una competencia como clave o fundamental: que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social; que sean aplicables a un amplio espectro de contextos y ámbitos relevantes; que sean importantes para todas las personas para superar con éxito las exigencias complejas.
Finalmente el proyecto DeSeCo, que buscaba las definiciones más precisas para la estandarización de las conceptuaciones de la OCDE, estableció una definición general de competencia como la “capacidad de poner en práctica de forma integrada aquellos conocimientos adquiridos y características de la personalidad que permiten resolver situaciones diversas. Incluye tanto los saberes (conocimientos teóricos) como las habilidades (conocimientos prácticos y aplicativos) y las actitudes (compromisos personales). Va más allá del "saber" y "saber hacer o aplicar" porque incluye también el "saber ser o estar”[23]. Sin embargo también se impone la concepción más holística en que las competencias se entienden como capacidades generales en los individuos que involucran la acción comunicativa, la acción técnica y el análisis del contexto para poder establecer una relación interactiva y simbólica. Se entienden como capacidades inherentes en la acción humana y aluden a procesos de abstracción que llevan a la definición de problemas en y para los contextos socio-culturales.
k. Conclusiones. El enfoque por competencias en Chile
En el contexto de la globalización, es importante definir el sentido que se le desea entregar a la educación y la preparación que ella entrega en relación con el rol que nuestra propia sociedad desea asumir en el proceso de globalización. Sin embargo, tanto la información como la cultura ya responden a los parámetros de la sociedad la información, por lo que la exigencia se encuentra en proporcionar las condiciones de equidad económica e igualdad en el acceso a las oportunidades de educación. La encrucijada está en formar personas para los desafíos de la sociedad de información, evitando las condiciones de inclusión efectivas, lo que promueve la marginación de muchas personas, y su enclaustramiento en condiciones de subempleo y pauperización de su ingreso. El enfoque por competencias en educación supone desafíos superiores tendientes al mejoramiento estructural de la competitividad, basada en el desarrollo del capital humano y en el conocimiento como base para el aumento y mantención del progreso económico. Desde la perspectiva política de la OCDE, una persona inserta en la sociedad, realizada en el plano personal, profesional y ciudadano, se transforma en un trabajador eficiente, eficaz, de alta productividad. La labor educativa debe detectar cuáles son las competencias que demanda la sociedad, y cuáles serán los ámbitos de acción.
El nuevo concepto de ciudadano global requiere de un consenso de objetivos entre la labor educativa y la formación profesional, sobre todo en la definición de las competencias que se requieren promover, con el fin de dar pie a una efectiva movilidad social y una mayor flexibilidad para conectarse dentro de la perspectiva de la empleabilidad.
Una perspectiva innovadora en la que se inspira el diseño curricular chileno es el enfoque por competencias como herramienta de transformación de la realidad educativa nacional; camino que se orienta hacia la superación del problema de la baja escolaridad y la falta de calificación de una parte de la población. La educación de adultos va en este sendero. A nivel nacional, se asume la necesidad de aumentar los estándares y propuestas de metodologías de capacitación apuntando al desarrollo de competencias básicas y transversales, con el fin de promover un cambio sustancial en el sistema escolar que permita homologar los resultados nacionales con los estándar internacionales referidos a lectoescritura, alfabetización matemáticas, alfabetización digital básica y habilidades genéricas de comunicación.
[1] The Shorter Oxford English Dictionary on Historical Principles, 3ª edición. Oxford: Oxford University Press 1973.
[2] Hymes, Dell. Acerca de la competencia comunicativa. Revista Forma y Función No. 9. junio de 1996. Departamento de Lingüística, Universidad Nacional de Colombia.
[3] Lundvall & B. Johnson (1994) The learning economy. Journal of Industries Studies. Vol. 1 Nº 2. Diciembre. 23-42.
[4] Mertens, Leonard. Competencia Laboral: sistema, surgimiento y modelos. CINTERFOR/ OIT, 1996.
[5] Ibidem, p 81.
[6] Guy le Boterf. Ingeniería de las Competencias. Barcelona, Ediciones Gestión S.A. 2001.
[7] Ibidem, p94.
[8] Philippe Perrenoud. Construir competencias desde la escuela. Editorial Dólmen. 1997.
[9]http://www.santillana.com.co/santillana/recursos_para_el_maestro_un_espejismo_proteico.htm
[10] Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences. Guérin. Montreal.
[11] Catedrático de la Universidad Católica de Lovaina.
[12] Xavier Roegiers. Une pédagogie de l´integration. Compétences et intégration des acquis dans l´´enseignement. DeBoeck Université. Bruxelles. 2000.
[13] World Declaration on Education for All: Meeting Basic Learning Needs (World Conference on Education, 1990).
[14] (OECD, 2001b, p. 75)
[15] J. Godoy (OECD, 2001b, p. 182)
[16] Competencias clave. Dirección General de Educación y cultura. Estudio 5. Comisión Europea. Red Europea de Información en Educación EURYDICE. Madrid. 2002.
[17] Report on the Concrete Future Objectives of Education and Training systems (Informe sobre los Futuros Objetivos Concretos de la Educación y los Sistemas de Formación) (European Commission 2001b).
[18] International Adult Literacy Surveys (IALS). OECD 2000.
[19] Programme for International Student Assessment
[20] OECD 2001c, pág. 22.
[21] B. Rey. Les compétentes transversales en question. Collection pédagogie, ESF éditeur, París, 1996.
[22] The Shorter Oxford English Dictionary on Historical Principles, 3º edición. Oxford: Oxford University Press 1973.
[23] Avaluació de les competències bàsiques. Educació Primària. Cicle Mitjà. CB curs 2000-01. 2001, pag. 3.
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